Чем богаче активный словарь человека, тем содержательнее, доходчивее и красочнее его речь. Школа, обучая учащихся русскому языку и совершенствуя всесторонне их навыки владения языком, обязана:

а) вооружить учащихся знанием словарного состава русского языка, дать навыки действенного, эффективного использования учащимися в учебной, а в дальнейшем и в их практической и общественной деятельности. в

б) максимально в пределах возрастных возможностей учащихся расширить их активный словарь;

в) научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать нужные и наиболее подходящие слова для данной ситуации и в соответствии с требованием различных жанров и стилей;

г) помочь учащимся устранить из их речи слова нелитературные, диалектно-просторечные, архаичные, вышедшие из употребления.

С этой важной, интересной и трудной для школы проблемой в ее общем виде связаны такие более частные методические проблемы: вопрос об отборе словарного материала для первоочередного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход различных групп слов, о приемах раскрытия значений слов. С нею связан и более общий вопрос — вопрос о системе методических приемов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарными богатствами нашего языка.

Несмотря на всеобщее признание исключительной важности всех этих задач, в нашей школе далеко не всегда еще словарная работа пользуется должным вниманием. Зачастую она носит случайный, бессистемный характер, в результате чего и речь учащихся формируется и выправляется значительно медленнее, чем это необходимо и возможно.

Формирование словарного запаса учащихся — процесс длительный, постоянный, протекающий в течение всего периода пребывания ученика в школе.

Основными недостатками в постановке словарной работы в школе следует считать: отсутствие в ней определенной целенаправленности и системы (у отдельных преподавателей), отсутствие у учителя четкого плана этой работы: незнание им подлинного запаса слов учащихся и невнимание к изучению словарных ошибок, допускаемых учащимися; неумение установить необходимую последовательность в ознакомлении учащихся с новыми для них разрядами слов; неумелое использование учителем различного рода методических приемов и упражнений; неумение органически увязать словарную работу с другими видами занятий по русскому языку и литературе.

При организации работы над словарем современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений:

а) Работа над словарем имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности.

б) Содержанием словарной работы является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление учащихся с исключительным богатством нашего словаря и показ его возможностей для выражения тончайших нюансов мысли, его стилистических возможностей. Значение слова при этом, как правило, рассматривается в зависимости от того контекста, в каком оно употреблено, а также в связи с морфологическим анализом его, если это способствует более полному раскрытию данного значения слова.

в) Анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть, а иногда и должно быть рассмотрено и в историческом аспекте (если для этого имеются интересные и доступные для учащихся материалы).

г) Словарная работа в школе — это не эпизод в работе учителя при прохождении того или иного раздела программы. Это систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная (прямо или косвенно) со всеми разделами курса русского языка (грамматикой, орфографией и т. д.); ведется она в течение всего периода пребывания ученика в школе, с I до Х класса.

Особенно большое место словарная работа должна занимать в системе занятий литературой на уроках литературного чтения на всех этапах изучения литературного произведения.

Типы словарных ошибок учащихся.

Ошибки, допускаемые учащимися в употреблении отдельных слов или их сочетаний, чрезвычайно разнообразны. Это прежде всего такие ошибки, как:

1. Неумение различать оттенки значений в словах, в том или ином отношении близких между собой, например, пары слов: фрукты и плоды, годы и лета, парламентеры и парламентарии, небо и нёбо, близкий и ближний, кто-то и кто-нибудь;

соответствующие выводы и соответственные выводы;

обобществленный и обобщенный («Основные образы в романе «Поднятая целина» показаны как социально -обобществленные типы»);

недоумение и недоразумение («Это у меня вызывает недоразумение».)

«Он смотрел удивительно» (вместо удивленно);

«Гринев это наказание отца выполнял до конца» (наказ отца);

2. Смешение значений слов одного корня или общих по происхождению, но различных по значению. Это такие пары слов, как : дворецкий и дворовый, дворник и дворянин, лесник и лесничий; одеть и надеть; оружие и оружие («печать — самое сильное орудие власти»); смешной и смешливый. «Со смешным лицом, как у клоуна» вместо «со смешливым лицом» (по «Каштанке» А. П. Чехова).

3. Непринятое в литературном языке образование слов по анологии с существующими» в русском языке моделями: «топотня (топот) ног» (как толкотня), «суетня» (вместо суета), «самодурный смех».

Искаженное или принятое в диалектно-просторечном языке словообразование:

«привыкнул к», «посмеивались» (насмехались, высмеивали), «утопнуть», «утоп», утопился (утонул); «топтается» (топчется); храмлют—хромают («ученики храмлют по русскому языку»); «пригождается» («учебник им пригождается», т. е. используется ими в нужных случаях); «хочуть», «плююсь«.

4. Смешение различных по значению, происхождению и морфологическому составу, но в каком-либо отношении сходных по внешнему признаку слов (по звучанию и произношению): декларативный и декоративный; монах и монархист; Мономах и Магомет (оба слова незнакомые); помидоры и пирамиды;

5. Незнание того, какие слова по своему значению могут сочетаться между собой, какие не могут:

«начали устраивать дуэль»; «вызывает недоразумение» (вместо возникает недоразумение или вызывает недоумение); «избежал вопроса в докладе» (вместо обошел вопрос о …); «черты Гамлета были рассыпаны тогда по молодому поколению»; «один предмет превосходит над другими» (другие); «Дело показало, что случился раскол…»; «Все газеты эту инициативу восприняли..» (вместо подхватили).

6. Неумелый выбор слов, связанный иногда со смещение исторической перспективы, как например, в таком случае:

В сочинении о «Песне про купца Калашникова», ученик пишет: «Был выходной день» (вместо воскресный день или воскресенье).

7. Диалектно-просторечные слова и выражения:

обратно в значении опять («они обратно стали проводить свою линию…»); «чаевничать» — чай пить («Яков возил барина к сестре чаевничать»); «сиганул» (прыгнул); «заимел»; «вдарил» (ударил).

8.Искусственное образование слов:

а) отглагольных существительных, например, при составлении плана к изложению: «надутие парусов», «отправлятие корабля» (вместо надувание, отправление);

б) глаголов:

«не мог предузнать» (предугадать, предвидеть);

Гамлет сочтил (счел) это за грех (вызвать тень Клавдия);

9. Искажение слов, связанное с этимологией: футуристы— «футляристы», субконтроктава — «субконтротрава», «фаршированный (форсированный) марш»; «анархорет» вместо анахорет (производят это слово от известного им анархия);

10. Лишние в речи, бессодержательные слова (слова-паразиты) —

«значит, ну, вот, да, ну вот таким образом, так.

11. Незнание подлинного значения слова и в связи с этим произвольное его истолкование, а иногда и сближение его со знакомыми ученику словами по принципу народной этимологии:

лидер — негодяй; атаман — палач; Люцифер — лицемер; сибарит

— тот кто живет в Сибири; дворецкий — человек, который владеет дворцом; кастелянша— женщина, которая моет стеклянную посуду; монах —прислужник церкви; суверенитет — обязанность гражданина страны;

12. Неразличение понятий, сопоставляемых как противоположные: «посредственно» (посредством) и непосредственно.

13. Штампы речи: в общем и целом, вопрос поставить ребром; проводить свою линию;

14. Тавтологические сочетания слов: «Пугачев стал приближаться ближе к крепости…», «Следовательно, перед нами стоят следующие вопросы…», «Фамусов являлся выразителем барских выражений…», «Изображать образы…»

Пути обогащения и совершенствования словаря учащихся.

Учащиеся обычно знают слов больше, чем фактически пользуются ими в своей речи. Они узнают новые слова из многих источников: и в результате чтения книги и газет, и из речи учителя и вообще от взрослых. Однако не все новые слова на первых же порах бывают понятными для учащихся по значению; иногда учащийся запоминает самое слово, но значение его остается или же не всем ясным для него или усваивается неправильно. Таким образом, общее знакомство ученика со словом опережает усвоение учеником понятия, которое обозначается этим словом. Но если даже слово и правильно понято, это еще не говорит о том, что учащийся обязательно будет пользоваться им в своей речи. Такое введение новых слов в речь учащихся идет постепенно, часто очень медленно. Слова, которыми ученик постоянно пользуется в своей речи, составляют его активный словарь; слова, которые в той или иной мере становятся знакомыми ученику, но не используются в его речи, составляют словарь пассивный. Деление всего запаса слов учащихся на активный и пассивный словарь носит в известной мере условный характер, так как два эти разряда обособлены друг от друга непреодолимыми преградами; наоборот, они постоянно взаимодействуют между собой, и пассивный словарь ученика является источником пополнения его словаря активного.

Задачей школы, как было сказано выше, и является расширение, обогащение словаря учащихся, который по мере перехода учащихся из класса в класс и сам собой пополняется новыми словами, но этот неорганизованный процесс школа должна сделать организованным, активизировать его, сделать целенаправленным.

При планировании и проведении работы над словарем учащихся учитель должен исходить из того, что распространение тех или слов в языке вообще и в языке отдельного человека — не одно и то же. Поэтому ученики могут и не знать, а зная, по тем или иным причинам не употреблять в своей речи даже таких слов, которые являются весьма распространенными в литературном языке и весьма необходимыми в процессе обучения. Это обязывает учителя уметь вовремя учесть такие слова и принять меры к введению их активный словарь учащихся.

Как известно, в предложении слова могут иметь только одно значение. При многозначности слова каждое из его значений может быть выявлено только в контексте. Показать это можно путем длительных упражнений в анализе слов, употребляемых в прямом и переносных значениях (серебряная монета, серебряный ключ — родник), заданий, основанных на определении способности слова употребляться в метафорическом значении. С этой целью, например, следует показать, на чем основаны загадки типа: Ковер, а не ступишь на него ногой (звездное небо); Пятак есть, а ничего не покупает (свинья), или дать задание: определить, в каких значениях могут употребляться слова заря, гром, омут, кольцо и т. п. и составить предложения, в которых бы эти слова употреблялись в разных значениях.

Надо научить учащихся бережно относиться к слову, донести до сознания учащихся каждое слово в его подлинном, неизменном значении, имея при этом в виду и воспитание эстетического вкуса, любви к красивому слову (не к фразерству и ложному пафосу, конечно!) и то, что бумага, по мнению М.Ю. Лермонтова, «омертвляет слово» по сравнению с речью звучащей, устной, так как оно лишается при этом своей музыкальности; учитель должен строго следовать нормам литературного языка, отбирая при этом слова нужные, отделяя «принятое» от «непринятого».

Желательно, чтобы учащимся не было дано ни одного слова без соответствующего восприятия (предмета, ощущения и т.д.) и ни одного восприятия без соответствующего названия.

Закрепление слов в составе активного словаря учащегося происходит в результате активного внимания учащегося, признания им важности и нужности для него этих слов; установления прочных ассоциаций между новым и ранее известным учащемуся в его сознании; пользования ими в практике речи.

Хорошо, если бы учитель при всяком удобном случае всеми доступными ему средствами привлекал внимание учащихся к тем словам, которые, по его мнению, уже на данном этапе обучения могут быть переведены из пассивных в разряд активных. С этой целью он может, например, чаще включать подобные слова в свою собственную речь (при объяснении нового, во время беседы по ранее пройденному материалу, при опросе и т. п.), организовать специальные упражнения, предусматривающие включение данных слов в определенный контекст и т. п.

Иногда при чтении той или иной книги или статьи учащимся встречается значительное количество совсем новых или известных, но непонятных для них слов. Это говорит о том, что данная книга или статья читается данным составом учащихся преждевременно, что она не подходит им по возрасту или общему развитию, а также о том, что чтение этой книги не подготовлено школой должным образом. Подготовка учащихся к чтению новой книги может состоять в том, что некоторые из слов, встречающихся в ней и заведомо новых для учащихся, учитель объясняет учащимся заранее непосредственно

перед чтением, или на предыдущих уроках в связи с другим текстовым материалом (например, вводит их в предложения для грамматичёского разбора, в предупредительный диктант и т. д.). Это особенно важно в том случае, если без понимания смысла данных слов может быть не понято все произведение или отдельные его эпизоды, важные с точки зрения целого. Другая часть слов может быть объяснена попутно, во время чтения.

Спрашивается, все ли такие слова ученик должен запомнить и может ли он это сделать в один прием? Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, о каких именно словах идет речь, что это за слова по их значению и употребительности.

Само собой разумеется, что слова просторечные, диалектные, слова малоупотребительные, слова сниженного стиля только поясняются, попутно им дается оценка и внимание учащихся на них в данных условиях не задерживается.

Основные слова, которые при всех обстоятельствах необходимо будет ввести в словарный запас учащихся, должны быть разделены учителем на такие, которые учащимся следует усвоить в первую очередь, и те, которые могут быть лучше поняты, а потому и усвоены в старшем возрасте, в следующих классах. Таким образом, устанавливается целесообразная с методической точки зрения очередность в работе над различными группами слов.

С первой группой слов проводится весь цикл работ, обеспечивающих введение этих слов в активный словарь учащихся. Вторую группу учитель берет для себя на учет, систематически пополняет ее по мере того, как по ходу занятий (на уроках) будут встречаться подобные же слова. Такой учет даст ему возможность не упустить в дальнейшем из виду и, когда настанет время, включить все эти слова в упражнения.

Но и выделяя для первоочередного изучения известную группу слов, нельзя считать, что все они независимо от их количества должны и могут быть усвоены учащимися в один урок, в один прием. Учителя нередко допускают методическую ошибку, давая ученикам для запоминания до десяти и больше слов за один раз. Опыт показывает, что такое обилие слов, вводимых сразу в речь учащихся, далеко не всегда усваивается ими так, как нужно. В результате создаются условия для смешения значений многих слов, данных в один раз, неясное их понимание и неуверенное употребление. Конечно, качество усвоения учащимися новых слов зависит и от ряда таких условий, как характер слов, степень близости их по тематике, степень отвлеченности представлений, связанных с этими словами, и, наконец, методические приемы, которыми пользовался учитель при объяснении слов. Но при любых условиях количество новых слов, вводимых за один раз, не может быть очень большим (не превышать более трех-пяти слов). Однако надо иметь в виду, что и соблюдение указанного выше условия еще не дает полной гарантии в том, что раз объясненное на уроке в связи с тем или иным текстом слово учащиеся обязательно и прочно запомнят в правильном виде и значении. Дело в том, что в ряде случаев подлинное значение слова усваивается учащимися несколько позже, чем само слово. Это обычно связано с недостаточностью жизненного опыта и знаний учащихся определенного возраста. Кроме того, многое из объяснений слов учителем может стираться, сглаживаться в памяти учащихся. Это обстоятельство, о котором всегда должен помнить учитель, обязывает время от времени возвращаться к данным словам, проверять, как понимаются они учащимися, и, если потребуется давать дополнительные разъяснения. Желательно, чтобы подобные слова записывались в классные тетради или специальные словарики учащихся с толкованием (объяснением) этих слов. Толкование слова может быть дано учителем или самими учащимися в классе под руководством учителя, или, наконец, записано по одному из толковых словарей русского языка (словарю Ожегова, словарю Ушакова или школьному словарю).

Желательно, чтобы новые слова вводились в упражнения, даваемые с целью активного использования этих слов в речи учащихся. Это могут быть упражнения в составлении предложений с данными словами, во введении их в различного рода творческие работы (устные и письменные ) и т п.

О словарях-индексах.

Процесс обогащения словаря учащихся в каждом школьном возрасте регулируется (и ограничивается), как на это указывалось выше , и возрастными возможностями учащихся, и общим развитием учащихся, и их начитанностью, и объемом памяти, и т.п.

Рост словаря по годам идет неравномерно: он значительно интенсивнее бывает в годы обучения (в детстве и юности) и медленнее в зрелом возрасте, когда к сложившемуся уже и достаточно богатому, удовлетворяющему практические потребности данного человека словарю из года в год прибавляется лишь по нескольку сот слов, а то и того меньше; у лиц умственного труда этот рост будет, конечно интенсивнее, чем у лиц физического труда.

Надо научить учащихся определять при помощи толкового словаря свой запас слов и таким образом следить, как увеличивается он в течение определенного отрезка времени.

Одним из распространенных способов проверки запаса слов является такой: берется (на выбор) 10-20-30 страниц текста какого-либо толкового словаря русского языка и по каждой странице подсчитывается, сколько на ней встретилось слов известных и сколько неизвестных; затем данные, полученные по всем выбранным для указанной выше цели страницам, суммируются и по соотношению цифр известных и неизвестных слов подсчитывается процент тех и других.

Чтобы получить данные о запасе слов ученика не в процентном выражении, а в абсолютных цифрах, надо прежде вычислить процент от общего количества слов, включенных в словарь, по которому велся постраничный подсчет. Так, например, если при постраничном подсчете известных слов оказалось 256, а неизвестных 624, то это значит, что запас известных слов у данного человека составляет 29% и от общего количества слов, приведенных в словаре (256 —1— 624) * 256), а в абсолютных цифрах составляет, если подсчет велся по «Толковому словарю русского языка» под Н. Ушакова —24 730 слов (85280 *2 : 100 * 29), если по «Словарю русского языка» С. И. Ожегова — 15 080 (52000*2 : 100 • 29).

Конечно, такой подсчет запаса слов носит условный характер и может быть показателем того, как обогащается в течение определенного отрезка времени словарь учащегося, но не вообще, а лишь по отношению к словарному составу одного и того же словаря-источника.

О неологизмах, об иноязычных словах, архаизмах и вульгаризмах в языке учащихся.

Развитие науки, совершенствование техники, изменение общественных отношений ведут к появлению новых слов или расширению значений старых. Показ учащимся этих явлений будет способствовать пониманию ими процессов, происходящих в живом языке, а также осуществление в преподавании принципа историзма, поскольку новое в языке познается из сравнения со старым и связывается с определенными этапами и событиями в жизни народа и государства. Ни специальных уроков, ни специальных упражнений, связанных с изучением неологизмов, в V—VII классах проводить не следует (на это не хватает учебного времени). Ознакомление же с неологизмами должно идти попутно и осуществляться в связи с изучением литературных произведений, изучением истории, с проведением ряда упражнений по русскому языку, в которые наряду с другими категориями слов следует время от времени включать и неологизмы.

Учитель может дать краткие пояснения в отношении неологизмов

разных типов (разных по значению, сфере употребления и по способу образования). При этом следует иметь в виду, например, такие неологизмы:

1) связанные по своему значению

а) с эпохами первой и второй мировых войн: фронтовик, беженец, гитлеровец и т.п. .

б) с революцией и периодом гражданской войны: красногвардеец, комбеды

в) с изобретениями: вертолет, ракета, марсоход;

2) неологизмы, образованные:

а) по старым моделям слов с использованием продуктивных морфем, например суффиксов: -ник (высотник, смежник), -чик (волокитчик), -ец комсомолец); -овик (массовик); -ач (рвач, апач); -ость (товарность), -яч (а) стиляга;

б) путем расширения значений слов — ударник (деталь у винтовки и передовой в работе человек), актив (в финансовом деле и как группа деятельных людей).

Попутно с этим может быть указано на то что при быстрой смене общественно-политических явлений многие слова , являющиеся неологизмами по отношению к нашему времени перешли в разряд исторических слов, как произошло со многими терминами эпох революций и коммунизма.

Всем известно пристрастие многих учащихся к употреблению иноязычных слов. Перенасыщенность речи безо всякой надобности такими словами ведет нередко к затемнению смысла того, что было сказано учащимися. Кроме того, нередко такие слова употребляются не в том значении, в каком их следует употреблять. Например, один учащийся неразличает по значению слова стимулы и символы, а для другого слова лидер и негодяй — синонимы, третий называет трамвайную остановку «авторитетной», потому что на этой остановке обычно сходит много пассажиров («Какая авторитетная остановка!»), четвертый говорит «литургический сон» вместо летаргический.

Нередки случаи искажения новых для учащихся слов, так как последние вводятся в речь иногда преждевременно, без достаточного осмысления их учащимися. Отсюда оказываются возможными такие искажения, как например: футуристы.—»футляристы», изоляционисты — «золяционисты» и т. п.

Воспитанию правильного отношения к иноязычным словам в русском языке и навыков правильного употребления их учащимися могут способствовать такие работы:

а) выписывание из газетной статьи иноязычных слов и установление возможности замены их соответствующими русскими словами

б) подыскивание пар слов — иноязычных и русских — сходных по значению;

в) ведение словариков иностранных слов;

г ) пользование в текущей работе словарями иностранных слов;

д) отбор необходимых иностранных слов, которые нельзя заменить соответствующими русскими, и

т. п.

Освобождению речи учащихся от слов-архаизмов и слов-вульгаризмов могут способствовать такие задания учащимся, например:

а) отметить слова-архаизмы в языке некоторых произведений классиков и современных писателей (по указанию учителя);

б) найти русские слова, которыми можно было бы заменить встреченные в тексте древнеславянские;

в) сравнить ряд слов-диалектизмов с соответствующими словами литературного языка;

г) показать нелитературность таких словообразований, как «рукомесло», «стуло», «курей», «страшенный», «ляжу», «броюсь», «хочут» и т.п.

Объяснение непонятных слов.

Не оставлять без внимания и понимания учащимися ни одного непонятного слова, встретившегося в книге для чтения, в учебнике или в беседе, — одно из условий успешной работы учителя в занятиях по развитию речи и мышления учащихся. Надо научить учащихся «видеть» в тексте такие слова и привить им привычку не успокаиваться до тех пор, пока они не получат удовлетворительного объяснения непонятного слова от учителя, от других взрослых или пока не наведут нужной справки в толковом словаре. Если при чтении книги ученик не может навести необходимые справки по тем или иным причинам (отсутствие словаря, не у кого спросить), он должен такие слова записать где — либо у себя (лучше в новой тетрадке, словарике новых для него слов), а при представившемся удобном случае узнать значение этого слова и занести его в свой словарик. Это один из существенно важных способов обогащения словаря учащихся, использовать который необходимо всегда и по всякому поводу, независимо от содержания и характера урока. Само собой разумеется, что при этом имеется в виду соблюдение педагогического такта и таких методических требований, как требование не мешать ходу урока.

Значит, объяснение непонятных слов может осуществляться или попутно, если их не очень много, или в особо отведенное для этого время (на данном же уроке или на другом).

Это могут быть прежде всего слова:

а) связанные с новыми для учащихся конкретными явлениями, предметами, фактами из различных областей жизни, науки и техники;

б) слова, обозначающие отвлеченные понятия, в том числе общественно-политическая лексика; для V класса это могут

быть слова типа крепостное право, оброк, помещики; для VII класса: эпоха, идейный, идеальный (как показала проверка учащиеся некоторых пятых классов в 100% случаев не могли объяснить значения этих слов, учащиеся VI классов- в 96% случаев); ряды слов для сопоставления их значений: революция и восстание; бойкот, стачка, бунт, выступление, локаут, забастовка, движение, манифестация и демонстрация, депутат и делегат;

в) слова заимствованные (иноязычного происхождения), относящиеся к различным сферам жизни, в том числе и к быту прошлого и настоящего: для V класса — пенсне, биография, депо,телеграф, иллюстрация; для VII класса: арка, канапе, бордюр, динамо, карбюратор, дезинфекция, хирург, терапевт, фосфат, реакция;

г) слова и обороты устаревшие, вышедшие из употребления или характеризующие старый уклад жизни, слова исторические для V класса — вотчина, коломенская верста, витязь, князь, кольчуга, секира, латы, лук, тетива; для VII класса — окольничий, дети боярские, рыцарь, временщик, приказ, челобитная, дьяк, тризна, братина;

д) диалектные и просторечные слова, встречающиеся в художественных произведениях, читаемых учащимися: початка— кукуруза; убраться— одеться; одеться одеялом—укрыться; банить- мыть; сигать — прыгать; потолок — чердак; жалиться — жаловаться; баский — хороший, красивый; ленись — как-то; завор — засов, жердь, которой запирают ворота и т.п.

Способы объяснения этих слов самые разнообразные:

а) сопоставление неизвестного с известным учащемуся;

б) «перевод» с диалектного на литературный язык (гнет — жердь на возу с сеном или снопами; банить —мыть и т. п;

в) справки в толковом словаре (самостоятельно или под руководством и с комментариями учителя).

Работа со школьным толковым словарем.

Место и роль школьного толкового словаря в системе занятий по развитию речи, так же как и словаря орфографического, весьма значительны. Такой словарь, находясь на руках учащихся, может и должен использоваться ими в качестве справочника всякий раз, как только в этом встретится необходимость, словарь может быть и хорошим пособием для словарной работы вообще.

По толковому словарю могут быть организованы, например, такие занятия и упражнения:

1) подобрать синонимы (или антонимы) к указанным учителем словам;

2) найти по нескольку иноязычных слов-терминов из области истории и литературы;

3) определить оттенки значений пар слов — иноязычных и русских: аллея — дорожка; фасон — покрой; афиша — объявление; реставрация — восстановление и т. п.

Словарные таблицы.

Обогащению словаря учащихся и уточнению понимания отдельных слов существенную помощь может оказать использование на уроках русского языка специальных словарных таблиц. Это могут быть:

а) тематические перечни слов (составленные по тому или иному

произведению или независимо от него), например, военный словарь по «Тихому Дону» Шолохова, бытовой словарь дворянского помещика по «Запискам охотника» Тургенева и т.п. (с объяснением этих слов и без объяснений);

б) перечни слов одного корня;

в) таблицы, иллюстрирующие различные способы образования слов от одного корня и разветвления значений корня в процессе исторической жизни слова (зрение, призрак, и т. п.);

г) картинные словари (для младших школьников);

д) ряды слов синонимов, антонимов, омонимов; ряды эпитетов к каким-либо словам, метафоры, антитезы (как приемы художественной и ораторской речи) и т.п.

Вот примерный образец тематического военного словаря к тексту «Песнь о вещем Олеге» А.С. Пушкина.

1. Шлем — металлический головной убор, защищавший от ударов холодным оружием.

2. Броня, кольчуга, панцырь — рубашка из металлических пластинок, колец, сетки, защищавшая туловище; ее носили поверх одежды и под одеждой.

3. Меч — холодное оружие в виде обоюдоострого прямого длинного ножа с рукояткой.

4. Кинжал—холодное оружие в виде обоюдоострого ножа.

6. Ножны - футляр для вложения кинжала, сабли, меча.

7. Лук- оружие для метания стрел в виде гибкой дуги, которая стянута тетивою (струной из воловых жил).

8. Стрела — тонкий стержень с узким наконечником. Употреблялась для метания из лука.

9. Праща — ремень, сложенный из петель, для метания камней.

ЛИТЕРАТУРА

1. С. И. Ожегов, Вопросы культуры речи, «Вестник Академии наук СССР». 1953, № 10.

2. Л. В. Щерба, Грамматика и ее взаимоотношение с лексикой с методической точки зрения. Сб. «Преподавание иностранных языков в школе», изд. АПН РСФСР, М., 1947.

3. П. И. Колосов, Словарная работа в связи с занятиями литературным чтением вV классе, Учпедгиз, М., 1952.

4. П.П. Иванов, Словарная работа на уроках русского языка в V классе. Учпедгиз, М., 1954.

5. Н.А. Бублеева. Словарная работа в V классе, Учпедгиз, М.1953

6. А.В. Корнеева. Урок на тему «Слово в контексте и многозначность слова», «Русский язык в школе», 1953, № 3.

7. Е. А. Свидерская. Словарная работа на уроках грамматики и орфографии, «Русский язык в школе», 1953, № 5.